绪言
（指着讲桌上的一盆兰花）……有一个禅师说法，讲台上一定要摆花，服侍他的小和尚，听法听多了，自觉有此道行，有一次就故意不摆花，禅师一上台，问：今天怎么没有花？没有花不说了！小和尚得着机会，说：师父不是教我们不可执着吗？怎么自己那么执着呢？师父就教训他：你为什么执着于不执着？所以，我也一定要有花。（众笑）。大家不要笑我执着，因为你不可以执着于不执着。（众大笑）
好，我很感谢高玮谦教授，他让出时间来让我讲一堂课。我为什么要谢谢他呢？因为我是很喜欢讲的（众笑）。大家也要感谢我昨天让出我的时间给各位做自我介绍，因为我知道大家也很喜欢讲，果然一讲就是一上午，把我的时间都占了……（众笑），当然，也因为知道你们太喜欢讲了，所以把你们找来，要培训成为倡导讲师，以后你们就可以一直讲一直讲，乃至于可以讲一辈子，推广读经就可以靠你们了！
依照课程，今天我讲的题目应该叫作：读经教育的基本原理。原理的“原”，本来也有“基本”的意思，所以，“基本原理”就是“基本的基本的道理”，那这个词语岂不太啰嗦了？不过，“原理”那个“原”呐，还有“推原其实”的意思。因为“原”本来就是源头的意思（教授板书篆书“原”字），上边和左半边，是一个峭壁，很高的地方，为什么知道这里是很高的地方呢？例如“危”字（板书篆书“危”字，故意把中间的一竖拉得很长）。看，这悬崖下面站一个人，上面又站一个人，怎么样？噢，上面那个人看起来很危险吧！所以，高和危两字的意思往往相通的。譬如“正襟危坐”，“危坐”就是两膝着地、两腿竖直，“高坐”的意思。这个“原”字，表示高的地方有石壁，石壁有裂缝，从裂缝流出水来，这整个字叫什么？（大家说：原），中间这个字叫什么？（大家说：泉），所以，泉跟原是同一个意思，只是后来“原”字被引申为“原来”的意思，什么叫原来呢？是说“最初”的时候，用水流的最初表示“原头之来”。又因为泉水往往出现在比较高的地方，所以又有“高原”这个词。
原的意思引申出去，常作为“原来”的意思，那“原头”的意思就不见了，于是再加一个水，这个叫什么？（大家说：源），所以这是一个错字，错字的意思就是本来不应该这样写，因为不必两个水呀，所以“源”是后起字，“源”、“原”两字是古今字，形异意同，一个字分为两个字，互相可以注解，这种现象在文字学上，叫做“转注“。“源”是“原”的转注字，“原”是本字。所以说：“原”就是“源头”；而“原理”呢，就是“最原初的道理”，最原初的道理其实也就是最基本的道理。我们“推原”一件事物的道理，到初始源头处，以作为这件事物成立的基本条件。那最初的，就是最基本的，合起来叫做“基本原理”：一面表示它是作为依据的基础，一面表示它是追溯道理之所从来，而得到根源性的解释。所以我们这个题目叫做：“读经教育的基本原理”。
教育的本质
原理可以说是事物所以成立的内在理由，要把握一件事物的原理，首先我们要做一种“推原”的工作。例如我们讲读经教育，首先应该问：读经教育这个观念，凭什么而可以成立？凭什么而有价值？凭什么而值得我们去了解、去实践，甚至去坚持，去倡导？我们要给出理由，深透了那最内在的理由，我们去教读经，才不是盲目的，我们去推广读经，才不会再有疑惑。要真正回答这一连串的问题，我们必须对读经教育推原一番。要“推”到什么地方呢？又怎么推呢？这种工夫看起来似乎不很容易，其实也不很难。子夏说，“切问而近思，仁在其中矣”。只要从眼前的事物开始，一步一步提问，一步一步解答，如同《桃花源记》里的渔人，循着一条踪迹，往前走，就可以渐渐深入，找到源头了。譬如：我们可以从名号开始，这也是孔子“正名”的思想。既然用的是“读经教育”这个词，我们就可以推进一步，知道它是一种“教育”，所以，我们要以教育为背景，来思考读经的意义。假如不从“教育”的立场来讨论读经问题，那么读经就不能够称为是一种教育的理论。如果能够推原到教育的意义，从教育的意义出发，而可以讲到读经，那么，读经就可以成为教育中的一种理论，叫读经教育理论。
再进一步，如果某一种教育理论是从教育的最核心处──最根源处，用刚才的话说，就是基本原理处──从教育的基本的原理出发的教育理论，它越是从教育的核心处出发，就越切中教育的本质本义，这种教育理论就是可靠的优良的教育理论。反过来说，我们如果能够把握教育的本质，就可以开出可靠的、优良的教育理论。要知道古今中外的教育理论，不一定都合乎教育的本质，也就是不一定都是可靠的、优良的。因为教育是一件大事，展开来有其广阔的内涵，有些教育理论，不一定从教育的本质出发，而只是围绕在教育的外围。虽然所谓“虽小道，必有可观者焉”，外围也是有相当意义的，也是有效的，但外围毕竟是“末”，本质才是“本”。《大学》说：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。本为先，末为后；本为终，末为始──不是“本为始，末为终”啊，是“本为终，末为始”，因为有终才有始。说“物有本末，事有终始”，所以终是与本相配的，而始是和末相配的。假如我们把握到教育的核心的意义，从内在的原则出发，我们就可以说，我们把握到了教育的本质。那把握到教育的本质的教育理论，应该就是最高明的最可靠的教育理论。
刚才我们说到人类曾发展出许多教育理论，其实，说“教育理论”，是一个很奇怪的词语。如果我们去读教育类的书，譬如教育概论、教育史、教育哲学等，我们说某某人是教育家，他有什么什么教育观念，也有很多硕士博士论文研究某某人某某学派的教育学说。其实，被人所标榜的真正伟大的“教育家”，都不是为了教育而建立起他教育的理论的，他也不会因为生命中隐含了一套教育理论，而被称为“教育家”，比如说苏格拉底，讲西方的教育史，一定会大讲苏格拉底，甚至把苏格拉底摆在开创者的地位。但，请问苏格拉底他是不是为了建立一套教育理论才到街上去和年青人做谈论的实验，又把他的实验成果拿出来建立一套“教育学说”？孔子也是教育家，释迦牟尼佛、耶稣也都可以算是教育家。孔子和释迦、耶稣是不是先建立了一套教育的理论，然后依之而周游天下教导群生而成为教育家的？大家都知道，并不是！他们只是努力地在过他们理想的人生，做他们理想中的事，说他们理想中的话。所谓他们的“教育理论”，都是后人依照他们的人生信念和行动整理出来的。所以基本上，自古以来，只有圣哲，没有“教育家”，圣哲才是真正的教育家。“教育”这件事情呀，跟“人生”非常切近，所以，凡是对人生有体悟的，他必定有一套教育方法，其方法背后隐涵了一些条理，可以让我们去抽绎，整理成一套套的“教育理论”。
既然教育与人生如此切近，我们就可以来思考一下了，所谓的教育本质，应该设定在哪个地方？把握了哪个关键点，我们才能够真正地从教育本质出发，来成立一个良好的教育理论？并且可以用那本质的关键来检测所有的教育理论，看看哪些是从本质出发的，哪些不是从本质出发的？不从本质出发，我们并不一定就要说它是不对的，或说它是不好的，更没有说它是没有用的，但是它确是外围的，枝微末节的，固然外围的和枝微末节也有用，毕竟不是大用，而是小用，而它的小用也须建立在本质的大用上才不会出乱子。所以，既然要做教育，我们应该先了解教育的本质，然后仔细地检查古往今来的教育。看看它们的理论是本质的呢？还是外围的？尤其我们自己选择了读经教育，还想进一步去倡导教育，更应该检视看看，你所要从事的读经教育，是立基于教育的本质处？还是附着在教育的外围处？这样，我们就可以把握读经教育做为一种教育活动的意义所在。
现在，最重要的问题出现了，就是我们要去问：什么是教育的本质，教育的本质在哪里呢？谁把握到教育的本质了呢？是不是各说各话，大家可以自以为是呢？我认为我们有一条可靠的线索，可以立个标准。那就是，想一想：原来所谓的圣贤人物都号称为教育家，为什么他们被称为教育家呢？他们原来并不是为教育而教育，他们也没有立志要建立一套教育理论，他们只是好好地活着，活出“人”的意义，他们自然就会做教育，教出许多和他同路而可敬可佩的人；由此可以想见教育的本质了。所以我们要推原教育的道理，我们要往源头追溯，就推溯到这个源头，教育的源头是什么呢？是“人”！教育就是以“人”教“人”。
教育家教育人，为什么要教育人？无非是想让人“成人”。就是因为对于“成人”的意涵领会的不同，于是对于教育有不同的观念，于是有不同的手法，于是就各自开出教育的实践，于是后人考察诸多古人，便可以整理出多种教育理论。古人是先有教育，然后有教育理论，今人则可以就着教育理论而开展教育。所以除非圣人，凡是想要做教育工作的人，都应该有一套自己遵行的教育理论，而最好是对自己所遵从以及所面对的诸种教育理论有完全的了解，才能决定教育的主要和次要方向，并且决定各自用多少力气去实践那些教育理论。既然这样，如果我们今天要讲读经教育，首先就要明白读经教育的理论，接着要再看看读经教育的理论合不合乎教育的原理，它是不是特出于其他的教育理论，它能不能把人培育成一个“人”。如果合乎原理，那我们讲的读经教育便有很高的价值，值得我们一生去信从，去推广；但如果不合乎，那读经教育的价值便不高，我们或许可以因时因地偶尔小小地做一做，对人推荐时，也不必太用力，以免害了人。
那请问读经教育真是合乎教育的本质吗？我今天就尝试把我历来所讲的有关读经教育的理论和实务，做一个总整理，从几个层次和其面向来展示，让它形成一个体系，以便大家来做考察，考察它是否合乎教育的本质。我整理出来的读经教育理论体系，可以用以下几个层面来展示：一的、二性、三原则、四标准、五特质。的、性、原则、标准、特质，是层；一、二、三、四、五，是诸层所含的各面。
“一的”、“二性”，是在教育之先，探讨教育背后的基础，那基础没有别的，就是“人性”。我常说“教育是开发人性的工程”，而要把人性开发出来，先要了解人性，我用“二性”来把握人性的内涵。要开发人性，就产生了“教育”的工作；而要做教育，必须遵守教育的基本规则，我分析为“三原则”。依照教育的原则去实际地操作，就要尽量合乎实施的要领和操作的标准，我举出了“四标准”。从“一的二性三原则四标准”建立起来的读经教育理论体系，跟别的教育理论就有所不同，我从五方面来说明它的特殊性，叫作“五特质”。我今天姑且用这五个层次十五个面向来讲读经教育的原理，也可以说是建构读经教育的理论体系。
一的──教育的唯一目的在“成人”
所谓“一的”，就是一个目的，教育只有一个目的，读经教育也只有一个目的，而这个目的应该合乎教育的目的才对。我们谈教育，但教育不是人生首出的观念，教育还有它的目的，教育的活动是为教育的目的而开展的。没有教育的目的，也无所谓教育的行动。教育的目的一转向，教育的行动也要跟着转向。所以讨论到教育，最首要的议题是要明白教育的目的所在。那么教育的目的在哪里呢？教育的目的应该是在教人“成人”──成为一个“人”，而成人的标准应该在于“人性”。所以教育要针对人性，要开发人性，让人性尽情地展露出来，就是使人成为一个“人”。这是一个分析命题，是不言而喻，不必再争论的。但何谓人性？则不容易说明。《中庸》所谓“唯天下之至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”。首先“唯天下至诚，为能尽其性”，可见一个顺着自然生命生老病死的人，并不一定能够尽其性，要尽其性，必须有所开发，此即是教育的功能。而且“能尽其性然后能尽人之性”，教育，不只要一个人尽自己的性，还要进一步尽所有人的性，这就是教育的扩大，教化的流行了。而人性的内涵是无穷的，“能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”。人性的开发，一定要达到人德通于天德，才算是完美的“人格”。现代西方人也有类似的讲法，他们说人要与自己和谐，与社会和谐，与自然合谐。能尽其性，相当于人与自己和谐，能尽人之性相当于人与社会和谐，能尽物之性相当人与自然世界和谐。而赞天地的化育就应该是人与宇宙创造的和谐，这一步西方人还没讲到，纵使西方人在宗教上可以讲到天地的化育，但那是上帝独有的事，还不能够讲人可以到达赞天地而与天地参，他们还是把宇宙当做外在的存在，把上帝看作超越的主宰，中国的智慧是内外相及，物我一体，这种境界西方人还没说到。不过，现代的中国人忘了自己的学问，以西方人为标准了。最近西方人出来讲这些和谐，我们都叹为至理名言。为什么我们会赞叹它是至理名言呢？因为它确实是人类内在心灵的追求啊。而合乎内在心灵的追求，我们可以说是本于人性而起的追求，那本于人性而起的追求并不是现代人才有，更不是西方人所独有。凡是人，默默中都有，因为人性本来如此！
人性既然如此，则尽其如此之性，便是人生先天的，应有的追求，这应当也就是教育的目的之所在。所以凡是圣哲莫不因其所洞见之人性而向往之而自我教育之，并以此教育群众，期使人人都能尽其性。我认为，我们对教育，也要有这种高度的目的，要不然，教育为何而做？我们的教育往哪里走呢？现在请各位思考一下，近十几年来，教育体制所施行的九年一贯教改计划，首先有没有这种目的存在？甚至从民国以来，教育部历来所拟定的教育宗旨，有没有涵蕴这种目的？也就是有没有致力于这种目的的追求？倾向性有多强烈？针对性有多准确？你就可以断定出来，这个民族这个国家，他的教育能不能办好。如果连目的都失去了，就如射箭──“的”的意思就是箭靶──射箭一定要对准箭靶的红心，才有可能射中，如果连箭靶在哪里都不知道，随便射，怎可能射中？所以，教育，首先要把握这个“的”，一切为“成人”之的而设立，一切回归于此“人性”之的。
二性──全幅性和全程性
我们一直说人性人性，说我们要开发人性，难免有人会问，人性在哪里？这问题确实不容易回答。“人性”是一个普泛的大概念，含蕴着很深很广的内容，几近于无限大。一讲教育以人性为目的，此目的既然包天包地，当然没有人可以反对，所以，光这样讲，也等于是一句空话──一般人说大话，常常等于说空话，大话要有真实的学问和德性来注入，来实现它，这个大话才是有用的，要不然，大话就是空话──大话人人会说，我们拿人性来说事，很容易变成一句空话，所以，我们必须把它的内容说出来，然后再来看看我们是不是可以面对这些内容，并且确定哪些内容是可以通过努力去实现的，在我们努力实现的过程中，就是做了真正的教育，而当我们尽了这些内容，我们或许就可以说我们把教育办好了，因为我们尽了开发“人性”的责任。
但，终究何谓人性呢？如何开发呢？本来，人性是不容易了解的，甚至是不可说不可说的，程子（程伊川）曾经说：“人生而静以上不容说”。“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也”是《礼记・乐记》上的一句话，人总是生活在现实中，现实的生活必有所感，因而有所动，但那都已是“人生”的表现了。所以人生而静，是对照着现实之有感有动，而说人之生命的原初自然状态，是静的。而我们很难对那“静态”的情状再作思考再作议论，因为一思考一议论，便又是在动中了。所以才说：“人生而静以上不容说”。这个层次类似中庸所谓的“喜怒哀乐之未发，谓之中”的“中”。一个人还没有感于物的时候，当然无所谓喜怒哀乐。那时的生命是静态的，我们也可以说“中以上不容说”，意思也就是说，静以上，中以上，那是接近形而上学的范围，而中庸所说的“人性”更纯粹是形而上学的领域，更是不许我们随便去议论的了。不过《乐记》和《中庸》这样说人性，这也是大话空话，它只有形式的意义，就好像哲学上问世界从哪里来？说是上帝造的，是空话，没有实质的意义。
那现在我们说教育是开发人性的工程，既然要对人性有真实地开发，就不得不对人性有一个具体的了解，不得不给予一个具体的意义。这如何了解如何给出呢？当然是不容易的，也容许各人有各人的给法。今天，我们就着教育工作的需要，把人性分析为两个性质，也可以说从这两个性质去把握人性。第一个是人性内涵的全幅性，第二个是人性发展的全程性。有关人性内涵的全幅性，其范围是广大无际的，谁也不知道人性到底有多少内涵。以前希腊亚里斯多德，用“潜能”来说一个存在者的“性”，但人到底有多少潜能呢？也就是人性的全幅内涵有多少呢？谁能规定得完整呢？我想我们应该找到一个不会引起争论的方法。什么方法呢？就是从人类已经表现出来的成就，来反回去推证人性的本质，去探测人性内涵。也就是从“已然”，推论那“所以然”。当然，这类似归纳法，不是演绎法，所以其结果并不完全精准。但，虽不中不远矣，大体也八九不离十了。如果不用这方法，可能也没有别的可靠的方法了。
我们从人性的表现来了解人性，那人性的表现有什么呢？我们从人类的历史看，人类发展到现在，有多少文化成绩？我们似乎可以把这些文化成绩归属于人性，于是我们可以就文化的全面性，窥探人性内涵的全幅性。这就比较容易把握了，一般的教育工作者、老师，大概对人类文化的全面性有多多少少的把握，也对人类文化总体的成就都有一种向往之情。尤其有孩子的家长，都是爱孩子的，都对孩子有很高的期待，希望他的生命有最大的成长。于是他们应当也期望他的学生、他的孩子，尽量达成那种理想的全面的成就，这可以说就把握到教育的目的所在了。所以，只要常常记得那期待，好好一步一步把那期待实现出来，就是一个教育家了。那么，一般人期待怎样的学生、怎样的孩子呢？我们不是常挂在嘴上说嘛，就是：“品学兼优”！
是的，“品学兼优”。这一个词语看似非常浅近，但其含义非常深远。我们因为太熟悉了，或许因为我们把它讲得太滑了、太顺了，反而觉得品学兼优只是平常事，于是不在乎，非得追求什么高远的理论才甘心。其实，这不是平常事啊，品学能够兼优，不就是人性的全面表现吗？你“品”怎么优，你“学”怎么优，品学要兼优，几乎必须达到《大学》所说的“大学之道”的境界──“在明明德”，叫“品”；“在亲民”，叫“学”；这个“品”跟“学”都要止于至善，这样叫“兼优”。你说“品学兼优”不是就尽了人之所以“成人”的一切内容了吗？
大舜“好察迩言”，因为许多道理都含藏在一些浅近的话里，叫“老生常谈”。因为它重要，所以老生才常谈啊。假如嫌这浅近的话我们听得不过瘾，那我们就可以想得更深一点，我们可以从现代一般学者专家常用的术语，就是“科技”与“人文”两概念来了解，我们的大学大体也分这两类学院，学者们说：“科技与人文犹如车之两轮，缺一不可。”这话听起来似乎有点专业。其实，说穿了，也是“品”“学”两件事，或“品学兼优”一件事。而如果科技与人文还不足以满足我们的兴趣，我们还可以更深一层地说：我们这个时代是大时代，至少是人类文化融会的大时代，也是人类命运转机的大时代。因为在这个时候，全人类的文化产生一种汇合的现象，相遇了。《易传》说离卦“万物皆相见”。离者，明也，人类几千年的表现，都摆出来，明明白白的。从人类的命运来讲，这是人类要存要亡的一个关键处，这似乎是老天公开给我们的一种秘密，它给我们机会，全人类的文化在我们眼前展现出来，要我们抉择，人类是要活下去呢？还是要灭亡？
因为，文化是客观地摆出来了，请问处于这个大时代中的人，眼看着如此丰盛绚烂，是不是能有心胸雅量，正法眼藏，能注意到所应注意的，能把握到应该把握的？这是一种生死关头重要的能力，这在近代的中国人是最差劲的。其实一般人也不需要有太大的学问本事，就能见识到人类的文化在哪里，而且知道应该用什么心态去面对。譬如大家都知道有所谓的“中西文化”，中西文化就代表有东方的，有西方的。东方文化只不过两支，中国的跟印度的，佛教传到中国来，带来印度的智慧，与中国儒道两家相融合，形成一套兼容东方文化的智慧体系。一般人多多少少都有一种感受，说东西文化有不同，虽然他不知道不同在哪里，不能够很细微地分辨、很精到地把握，但是多多少少有些意识，都知道东西方文化各有擅场，都是人类理性的成就，都是有价值的。那么我们也可从这条路来把握人类文化的全面性。把握文化的全面性，不就等于把握到开发全面的人性的方向了吗？所以，我们教育的目的，不是就应该定在中西文化的全面学习上吗？
至于进一步把握中西文化的特质，以更深入了解人性的表现类型，牟宗三先生就给我们指出很方便的入路。他说，中国文化是属于生命的学问，西方文化是属于知识的学问。生命的学问用另外一个词语来代替，更容易跟知识相比对，就是智慧的学问。这个智慧有儒家性理的的智慧，有道家玄理的智慧，有佛家空理的智慧，这都是生命的智慧。所谓智慧就是人类超越的心灵的表现。西方的学问属于知识的学问，知识的学问是属于现实的，依照人类的认知的心灵，也可以说这是比较低层次的心灵所表现的学问──这个所谓低层次，我们并不是轻视西方文化、轻视西方人，而是本来人类的心灵就有两个面向，这两个面向应该讲两个层次，一个层次是超越的，表现为智慧；一个层次属于现实的，表现为知识。用佛教的词语来讲，属于知识的是由于人类的识心所开出来的学问，属于智慧的是由于人类的智心所开出来的学问，佛教的主旨是要人“转识成智”，为什么要转？为什么说“成”？可见它有高低之分。
不仅是中国人对于知识的学问与智慧的学问有高低之分，就是西方人──我们现在更进一步用哲学的方法来追溯人类文化的表现之由来，也就是追溯人性最原初的功能，从其原始功能来了解人性的意义──我们可以用康德的词语来讲，康德说人类理性有两种运用，一种是思辨的使用，一种是实践的使用；思辨的使用成就所谓知识的学问，实践的使用成就所谓行为的学问。这个行为的学问，康德讲的完全是道德的学问，他的实践理论最切合儒家，但是康德不知道还有道家的玄智，还有佛家的空智。所以我们把康德所谓实践的学问，扩充为儒释道三家。康德既说人类理性有两种运用，又说这两种运用中，实践理性有优先性。优先性这个判语，就说明这两种运用不是左右的、横的摆列，而是竖的、纵贯的序列，纵贯序列就是有高低的层次。可见以智慧的学问为高，知识的学问为低，不只是中国人这样看，连西方人都这样看，这应该是古今中外人类的共识。
只有近代的中国人既不能领受中国的传统，也不理解西方的传统，头脑都混乱了。所以如果我们要全面了解人性，不要说全面，我们说要吸收西方文化，或者中国人要面对这个大时代，必须有此大眼目、大心量才行。而我们如果要开出教育理论，要教导下一代能为民族为人类负责，则必须对人性的内涵有全面的观照，才有希望把一个人教成一个完整的人。如果对人性没有深度的认识，就没有全面性的教育理论，则怎么努力，都是无效的，只在片面处做功夫，效果是很少的，这岂不是耽误了我们的下一代吗？我们被耽误了，千万不可以再耽误我们的下一代。
所以重新反省教育问题，首先要重新认识人性。认识人性，可以从人类的愿望、人类的文化表现反省起。人类共同的愿望，往往是人性直接的呼唤，人类文化更是人性的真实显示。我们或许不知道人性有多少内涵，但人们天天想着的品学兼优，人类明明白白地表现在那里的文化成就便是我们了解的入路，我们为什么不从这个地方来立定我们的教育目的？
以上所说的是人性在教育理论中的一个面向，就是以人性内涵的全幅性，作为教育所要实现的内容。接着，请问我们怎么去完成那丰硕的内容？这必须靠一种活动，这种活动，就是“教育”。所以开发人性的工程就是教育。不管你是自我开发还是受别人的开发。像我们的孩子就必须被教育；我们成人了必须自我教育。我们用教育的手段，把人性涵蕴的内容尽情地开发出来，也可以说是把人类文化的全面成就交付给一个人，便达成了教育的目的。
但一个人是活生生的，是从小到大的，从矒懂到清明，慢慢成熟的，那我们要对人做教育，就要注意到另一个问题，就是，人性客观说，是静态的整全的，但在现实中，它是动态的，是一点一滴慢慢开展的，它是有个历程的。所以，我们的教育实践，应该配合人性的这种特质，这种规律，我称为“人性发展的全程性”。我们不是常听到“教育是百年大计”这句话吗？什么叫百年大计？虽然人生不满百，但也可号称百年，百年大计也就是对整个人生做个大的规划。而所谓规划，是指在还没开始行动之前就有的打算。本来在教育还没开始，就要有所打算，也就是在一个人年纪还很小的时候，就要为一生打算好了。既然他年纪还小，怎能打算，又怎能为一生打算呢？可见这个做规划的人，不会是他本人，而是某些“过来人”，应该就是他的父母或师长了。父母或师长在其子弟刚开始要受教时，就要有所计划，而且要有一百年整全的计划了。而既然教育所教的是“人”，所以那计划必须配合“人性”，除了要考虑如何开展人性全幅的内涵外，更要配合人性全程的发展，才能切中而有效。如果没有眼光，没有主见，见风是雨，随波逐流，你带着你的孩子，就这样 “看着办”、“跟着走”，或“摸着石头过河”，妄想“船到桥头自然直”，如果有朝一日，忽然警觉走错了路，摸不到石头了，发现上错了船，桥头到了，它还直不起来，请问，那时呼天天不灵，叫地地不应，该怎么办？其实，到那时就没办法了，而且是永远没办法了，只好放弃，放弃原来对教育的憧憬，原来对孩子的期望只好黯然魂销草草收场。有趣的是，如此的父母老师们，都号称爱孩子，都号称在努力给孩子教育，但只因为对教育的糊涂，终究是一场“胡缠烂打”的“瞎折腾”！
我们如何导正这样的观念呢？我认为要“体贴天心”，要顺应“自然的安排”。原来人类生命的发展，不论在生理上还是心理上，都大体以十三岁左右为分界点，分为两个阶段：幼稚期和成熟期。这两阶段是有“本质性”的区别的。幼稚期的发展是成熟期发展的基础，在教育上，幼稚期是脑神经建构的时期，幼稚期是人格背景形成的时期，幼稚期是培养语文能力的关键期，幼稚期的学习特色不是运思、理解、分析、运用、发明，而是直觉、吸收、记忆、储藏、酝酿。后者是前者的基础，没有吸收和记忆，也就障碍了理解和运用。我们应当配合这样的能力特性，适时给予最恰当的教育。这样，我在以人性为教育目的的前提下，把人性又分析为“人性内涵的全幅性”和“人性发展的全程性”两大性质，作为建构教育理论的第二层纲领，这就是所谓的“二性”。
三原则──时机、内容与方法
有了一的二性，我们就很容易落实下来，建构起教育的实践理论。我用三原则来说教育工作的三个基本面向：第一个就是“教育的时机要把握”，第二个就是“教育的内容要把握”，第三个就是“教育的方法要把握”。第一点有关时机问题，是应合着以上所说的人性发展的全程性而说的，第二点有关内容问题，是应合着以上所说的人性内涵的全幅性而说的，第三点有关方法问题，是因为凡是实践的操作都必须讲究方法，使其操作过程进行顺利而达到效果。所以方法是附带的，它配合主题，为完成主题而设计。
内容跟方法这两面的关键性是一般人比较能够了解的，因为是教育现场的需要，所有的师范学校很重要的课程，就是各个科目的“教材、教法”。所谓教材，就是我们所说的教育的内容，所谓教法，就是我们所说的教育的方法，这是大家容易看得到容易想到的，近代各国的教改，改来改去，无非在这两项中打转。而教育的时机问题，是不容易被注意到的，它不在实际的教育操作中，它是教育工作的前提，是教育工作的底子，它是比较抽象的，比较虚层的，所以比较不引人注意，世界各国教育专家对它的研究也比较少，但它却是最重要的。没有按照人生发展的历程来做教育，错过时机，你教材、教法再好，也不会有好效果。尤其所谓的时机，是要面对人生发展的历程而把握。而我们都知道，一个生命是在时间中发展的，所谓“历程”，是有一定程序的，尤其那个生命的前期所有，可以供后期的所有做依据，这叫“基础”。所以打定基础，将来就顺理成章，水到渠成；基础没有打好，将来就事倍功半，乃至于一事无成，即使想要奋发，往往被俗话说中：“错过时机，永不再来”！
我们用“基础”这两个字，已经可以表达这个“发展的依据”的意思，但是还不能尽“教育的基础”的意义。因为，“基”是地基，建筑物的墙面下缘，甚至地面以下，叫“基”，所以“基”是土字旁。这个“础”是柱础，撑着柱子的石头，所以础是石字旁。没有基、础，或是基础不稳固，房子就盖不起来，基础打得愈深，楼房才能盖得愈高。基础如果不好呢？建筑工人有很多技术啊，房子可以补强啊，甚至拆掉重建。不过，如果用来形容教育，把学习的基础打好，基础深厚了，才可以往前成就，这是顺理的，但若基础没打好，说要补强，或许还可接受，而若基础太差，说干脆拆掉重建，就很有点“恐怖”了。房子是没生命的，在打基础时没打好，还可以随意改造，只是多花点钱。但人生是活的，人生这一辈子打基础的时机，就只有一次，基础打不好，将来的发展就受障碍，而且永远受障碍。若要改造重建，不是花钱可以了事，只好等下辈子了。
可见教育要把握时机，是非常重要的，而且这个时机大体上是在人生打基础的时候。什么是打基础的时候？每一个人认识都不一样，所以必须对人生的发展作全程的了解，才能下结论。西方人有所谓的儿童心理学，研究儿童心理状况，又有所谓的发展心理学，也是专门以研究儿童的生理心理为主，研究到十二三岁，就停了，人生难道从此不再发展？不是，而是大家都知道，人生发展的重要基础，已经完成了。人类个体生命发展的脚步，进度最快、改变最明显的就是儿童期，十三岁以上，人类几乎没有什么原则性的改变了，所以，就没有所谓发展了，发展就只是量的增加，没有质的改变了。西方人既然这么注重儿童的发展，他们的教育理论动不动就引用那些心理学家研究的成果，我们现在教育理论都从西方来，那我们现在不就了解儿童了吗？不就能把握教育时机了吗？其实大谬不然！甚至完全相反。
所以这里就要有大的反省，尤其中国人。政府要有大的反省，我们是不是真的把握了教育的时机了？在我看来，我们是最浪费教育时机的一个时代，因为西方人是六岁才开始所谓义务教育，这个义务教育普及的结果让民众久而久之习以为常，也都认为六岁才是教育开始的时机，而把六岁之前叫“学前”，学前的意思似乎就是什么都不做也可以，让他玩就好了，这样一玩两玩，玩到了六岁，这辈子就废掉了，因为根基不够，就是有再好的秉赋再大的努力，成就只是比一般人好些，因为一般人都已经是废人了，从废人中挑出一些较好的（大家笑），这样能够对于人性有所谓全面性的开发吗？所以教育时机是教育实践中最首要的一个原则。
那我们怎么把握教育的时机呢？我们在读经理念的推广中，已经讲得很清楚，我们要追问一个生命从什么时候可以接受教育，那时就应给他做教育了。一步一步深入地追问，便可以领悟原来生命一开始，就似乎在受世界的影响了，所以教育的开始的时机就应该从生命开始的那一天开始，也就是从胎儿开始，甚至从怀孕的第一天开始。至于教育的内容呢？要配合时机，就是要配合人性全程的发展，在发展全程的任何一时段里，找到与之相对应的教育内容，那内容就是人性内涵的全幅性下的恰当内容。所以，全程就是从小到大到老，全幅就是从内到外，从东到西，从上到下的整体。我们要对整个人生负责，所以一方面配合时机的全程性，一方面配合内容的全幅性选择人生每一时段的教材。
请问我们现在的教育有没有依照全幅、全程来选择教材？看起来似乎并没有！所以，用那样的教材来教儿童是无效的，或者效果是很少的。那我们要选择什么教材呢？要选择有深度意义的教材！因为有深度意义的教材才能对人性的全幅性、全程性给予关照。人性的全幅性、全程性有如一个大十字，一横代表全幅，一竖代表全程，全幅是广度的，就是内容，全程呢，是纵贯的深度的，是指时间的历程。所以对全幅、全程的把握，就是在全程的每一阶段用全幅的眼光来安排合理的课程。我们当前世界主流教育的思想中有没有注意到这种关键呢？我看并没有注意，即使注意了，也没有把握到位。因为首先他们对人性发展的历程并不了解，不了解发展历程，所以时机就把握不到，内容也把握不到了。从哪里看当今世界主流教育对人类的全程的发展不了解呢？看他们的“发展心理学”就可以知道。西方近一百年流行的发展心理学，其实都是偏于认知的，他们只有认知的心理学，他们只注重儿童认知能力的发展。
人类的认知能力是慢慢发展起来的，如果把眼光只放在认知上，那么西方人说要到六岁才可以上学，才算正式接受教育，是没错的。但是，请问人类应开发的能力是不是只有认知的？大家都知道，当然不是。可见西方的教育学者并没有全幅的观念，没有全幅的观念于是就没有全程的观念，于是就没有把握到教育的最好的时机，就不能够打下应有的人生学问的基础，不能打下人生的学问的基础，一生的发展就受了永远的障碍，所以人才就出不来了。但有人说：当前世界也出人才啊！出的是什么人才？出的是认知的人才，但人类教育要成就的不只是认知啊，尤其现在整个人类的文化都在我们眼前了，为什么我们还不警觉呢？因为近两三百年来西方渐渐偏向知识科技的追求，一百年来尤其一面倒，西方人仗着他们的富强，不知尊重东方，而东方人尤其代表东方文化的中国也不尊重自己，西方人看不起东方，而中国人甚至放弃了中国，整个世界就没有人能为全人类文化负责任。人类心灵愈偏愈远，间接地也败坏了教育的理想，西方的教育没有理想了，中国学了一百年的教育也变成无效的教育。有人疑惑，为何中国一百年来不出人才，总的理由就在丧失了教育的理想。
好，如果我们时机也把握了，内容也把握了。现在剩下的，就是我们对于方法也要把握。把握方法的要领很简单，就是顺乎人性的发展，也就是顺乎人类学习的自然规律。我们可以先考查一下，现行教育所用的方法，合不合乎人性？合不合乎自然？考查的结果呢，我们发现，不仅不合，甚至几乎相反。因为人类认知能力的发展是随着年龄越来越大，越来越好的。认知能力与年龄成正比，这叫“学习能力递增原则”。而人类还有另外的能力也非常重要，譬如直觉的能力、吸收的能力、记忆的能力、储藏的能力、酝酿的能力等，这些能力跟认知能力的发展轨迹是大大不一样的。它们反而在年龄愈小的时候愈好，愈长大愈衰退。这种发展的模式，叫做“学习能力递减原则”。
当我们对人类的学习能力的发展轨迹有全程的了解以后，我们才可能注意各个能力开发的恰当时机，就是当前教育界最爱说的所谓“发展的关键期”，把握了发展的关键期，按照关键期选择适合当下生命的方法给予教育，才是最自然且最合人性的方法。自然而合人性，教学效果才可能是最大的。于是我们就凝聚出教育的这三个原则，作为教育的总纲领，用一句话讲完，就是：在最恰当的时机，用最恰当的方法，教最恰当的教材，让下一代成为最优质的人才。
这样我们就把握了教育的三个基本规律，而以教育的时机做为线索，教材是配合时机的，而方法是附属在时机与教材上的，所以我们要把教育时机首先提出来。在这个关键性的时刻要用什么样的教材，可以让整个人性得到最良好的开发，也就是可以奠定最良好的人生基础。而选定了教材之后，你又必须用哪样的方法以适应他的学习特色？我们今天所讲的“读经教育”便是我们在这三个教育原则的全面思考下，凝聚出来的教育模式。所以我们推广读经教育，不是一站出来就先宣称：“我们所做的是一种最恰当的教育！因为我们是热诚的，而且这种教育是有效的，所以大家要听我们的！”我们不是凭着热情感动人，甚至不是凭着功利吸引人，而是凭着“道理”──教育的道理。我们面对眼前的孩子，问：人生有没有学习的恰当时机？再问：有没有在该时机应用的恰当教材？又问：在该时机该教材的情况下，有没有恰当相应的教学方法？我们是这样一步一步自我省思，自我问答，经过长期而缜密的思索，然后得出这样的结论──“儿童读经”。
读经的时机怎么把握？越小越好，越早越好；读经的内容怎么把握？对人生乃至于对整个天地宇宙最有意义的，可以让人性在最短的期间之内达到最高开发效果的内容，这种内容叫做 “经典”。读经的教法又怎么把握呢？就是他能够怎么学，我们就怎么教。譬如在人生的最早期，是听觉神经先发展，所以在胎儿期就能够听；能听的时候就给他听，就这么简单！出生以后渐渐能看，能看就给他看，就这么自然！至于听什么呢？听最高明的最好的声音，包括自然的风声雨声虫鸣鸟叫，和人间的古典音乐、经典诵读；看什么呢？看人类最高明的最好的作品，包括天地间的山光水色鬼斧神工，和人文世界的名画、雕塑、建筑、舞蹈、戏剧。然后能念的时候就给他念，一两岁他就能念了，念什么呢？除了一般日常语言之外，最重要的是给他念高度的语言，就是念经典文章。到后来能读的时候，就给他读，读什么呢？除了直接记录语言的白话文之外，最有效的是让他继续读经典文章。
一般的日常语言是不必教的，因为一般日常语言在一般的日常生活中就自然学到了，乃至于许多日常生活中就能自然学到的生活技能，都不需要再用学校的教育再重复教。上个世纪初杜威提出“教育即生活”的学说，后来号称中国教育家的陶行知受了杜威的启发提出了“生活即教育”的观念。当然，他们都有相当的理据和意义，但是如果“教育即生活，生活即教育”，我们教育的作用就减弱了，因为如果像杜威把教育的意义定在适应社会，则教育便日渐随波逐流，向社会靠拢，而不能提升社会造福社会。如果像陶行知，认为在生活技能的操作中就可以达到教育成效，则教育成效也只停留在浅层的生活技能上，黏着于既有的经验中，而不能有所创发和长进。所以不论是杜威的“教育即生活”，还是陶行知的“生活即教育”的主张，无异于放弃了教育的责任。而他们的影响笼罩了世界笼罩了中国，而现在我们体制内学校的教育，尤其是儿童期的教育，就是采取“生活即教育，教育即生活”的观念。本来人要在社会上生活，教他能适应生活并没有错，大家都知道我们的教育更重要的目的是为了提升生活、超越生活，让人生活得更好，所以“教育即生活”不是完全没有意义，但不可以提出来作为教育的宗旨。又，所有生活的经验都对我们产生教育的效应，本是没错的，但是教育不可以只停留在生活经验中，不可以认为认真跟着农人工作，跟着工人学习了，就可以有成就。教育是另有质量要提升，另有境界要趋进的，这种质量和境界反而是教育的主题所在。陶行知处在中国国情最混乱、民生最艰难的时代，他救国心切，那样的提法或许有他时代的限制。但是杜威自居为堂堂的哲学家，在美国国势赤日当空的世纪，居然提出这种远离理想只顾现实的教育理论，我称为“庸俗的教育理论”，一百年来，他让美国人庸俗了，而全世界都学杜威，全世界也都庸俗了。都在现实中打转，那就不能培养出能有刚才所说的“就着人性全面的潜能开展全幅的文化内涵”的人才，这就是近代美国人才，特别是文化人才之所以越来越凋零的原因。已经有人写作文章了：杜威害了美国一百年！世界为什么还不反省？我们中国人为什么还不反省？当然，我们今天在这里这样地呼吁，别人把我们看成非主流的，看成边缘的，整个教育界的主流还是杜威的，还是皮亚杰的，这真是莫名其妙，这么简单的问题居然耽误了一百年，不仅耽误美国一百年，也耽误中国一百年。我认为中国人的耽误真是活该的，我们本来可以不必耽误的，因为杜威不是中国人啊，他是美国人，他去影响美国是天经地义的，为什么中国甘愿受他影响呢？喔，原来五四运动时，社会名流和国家政府要我们全盘西化，也就是全盘美国化，美国化最彻底的是教育体系。因为教育是培养人才的，教育美国化了，经过一代三十年，社会就开始美国化了，何况已经九十年，三代人了，中国安得不是美国精神的殖民地？其实，细想起来，美国杜威、皮亚杰式的教育，并没有全面把握到教育的时机、内容和方法，他们走偏了，他们只在“知识”的教育上暗中合了教育之道，也就是：时机，六岁以后，因为儿童要在六岁以后才渐渐有认知的能力；教材，要从简单的开始的，因为人类的认知能力是慢慢发展起来的；教法，要懂的才可以教，要教懂才算有用。我们推广的读经教育理念刚好和他们完全相反，其实是他们违反了教育的原理。
我们依人性建立教育的目的，又从教育的观点把人性分析出二性，依人性的二性讲教育的三原则，依教育的三原则讲“读经教育”。读经教育，更清楚地说，应该是“儿童读经教育”。其中，“儿童”就是对教育时机的把握，“经”就是对教育内容的把握，“读“就是对教育方法的把握。
四标准──及早、老实、大量和快乐读经
以上讲了教育的三个原则，不管你的理论合不合乎原则，说“原则”，还是理论层面上说，但教育是一种工程，是要落实的；要落实，就必须在教学现场里操作。如果三原则是合情合理的，而我们依原则而做的教学活动，也就应该是合理的了。怎样做才是合理的呢？有什么标准可以评判呢？依照三原则，我开出了四个检验的标准。就是：及早读经、老实读经、大量读经和快乐读经。前面“及早”、“老实”、“大量”三个标准一一对应着三个原则，最后一个快乐是附带的。
所谓及早读经，越早越好，早到什么时候？理论地说，早到生命可以接受教育的那天，也就是生命开始的那一天，叫作胎教。不过，我们不能只守着这客观的标准，要放到人人身上去。只能说：及早，就是尽量地早。因为有些人听到读经教育的时候，他的孩子已经有相当年龄了，所以及早只能早到他所知道的那个时刻。你有没有合乎标准？就是当知道这种理论的时候，有没有立即开始。老子所谓“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之”。上士就是合乎及早的标准的人。如果闻之就勤而行之，不管是从胎儿，从出生，从两岁，从五岁，从十岁，从十二岁，十五岁、二十岁开始，也都可以算是及早。甚至到八十岁才知道，才开始读的人，也是合乎标准的，我的父亲是从九十二岁才开始读经，但也算是及早了。所以，不要怕晚，早一天读总比晚一天读好，晚一天读总比一辈子不读好。不要终其一生都没有读到经，将来不好见阎王，因为阎王爷可能会问你：“你是哪一国人？”“我是中国人。”“中国有经典流传，你有没有读过经？”“没有。”“你是什么学历？”“我是大学本科毕业的。”“连《论语》也没读过吗？”“没有。”“那你下辈子不要再做人了。”（大家笑）。大家想一想，他还能做人吗？不可能的嘛，有那么好的机会，他不想要，被他浪费了，暴殄天物是有罪过的，天理昭彰，都是自求的。要自求多福，就要及早读经，多少读它一点也算不白来此世一遭，荀子说：“天地始者，今日是也。”天地是从有自觉的那一天开始的。
其次，老实读经，也是尽量地老实，愈老实愈好。包括两项：第一，尽量从真正的经读起。第二，尽量只管读，花样愈少愈好。所谓真正的经，就是最高智慧、最高价值的书。是尽量从经典开始，不一定从蒙书开始，而经典是以智慧论，不是以难易论，不是以上口不上口论。如果是一个中国人，选择最重要的，则建议从《论语》开始。而教学的方法，就是只有读，不必有太多花俏。也就是呆呆地读，一来不问有没有兴趣，二来不问懂不懂。即使是大人，读多了，读进去了，也会渐渐读出味道，何况是本来就不想懂的小孩？何况是一群同侪模仿性很强的小孩？孩子本来是没有大人的不良习性的，怎么教他就怎么学，但一旦连所谓“枯燥的单调的乏味的学习”都可学出味道的时候，其他的学习就更没问题了。有人认为只有读经，单调乏味，其实这真正合内在的人性，只不过是不合人的动物性罢了。但内在的人性才是最深厚最真实的，它藏在人的心灵深层，不容易发用出来，用读经的模式最容易唤醒它。唤醒了这一层的人性，他的智慧品德与聪明才智，便默默地长进，有如高屋建瓴，不仅有了浓厚的学习兴趣，也有强大的学习的能力。由于有了学习的能力和兴趣，我们的教育就好办了，就几乎不用教了。
接着，说大量读经，也是尽其可能地大量，越大量越好。为什么越大量越好？因为人类只有十三年的输入时间，这是老天规定的，这十三年中酝酿的力量也最强，所以我们要把握这个时期。假如他酝酿能力很强，而你没有输入可资酝酿的东西让他酝酿，它就空转了。如果让一个人心灵空转了十三年，那他十三岁以上就是满肚子草包，将过着苍白的人生，而且可能一辈子也永远弥补不过来。况且我们现在所要面对的人类文化内容比古人还多，古人一个民族只要面对他本民族的传统，现在我们要面对全人类的智慧，你怎么可以不赶快把根基扎稳，期待你的人性有全量的开发呢？
不过，大量要大到什么程度呢？我们也说尽其可能，因为并不一定每一个家长老师都希望孩子成圣成贤。但是我们总要立一个标准，让所有人来参考，所谓“壁立千仞，能者从之”，那不能者呢？不能者即使中道而废，就是走几步，走到走不下去，停了，走那几步也有用。我们立的最高标准是：一天读十个小时，读十年。
现在有人来讽刺，把我这个提法叫做“双十读经法”（大家笑）。台湾每年过“双十节”，《华严经》有十十法门，这也是双十嘛，只不过那双十是十月十日，这十十是十个十，而我们的双十是两个十，每天读经十个小时，读十年。这个标准不是要每人都这样做，只是表示越大量越好，双十的量就几乎是极限了。
而我认为能不能大量，大量到多少，那是关乎一个人的福份的。我常说，一个孩子福气大，读的经就可以多，福气小，你是读不多的，而没有福气的孩子，是读不到经的。那我也常常听有些家长说，我的孩子本来还喜欢读，现在不喜欢读了，该怎么办？我就说：一个人能够读多少经，那是他与生俱来的福气所注定的，当然，人可以为自己造福，但年纪小时，福由父母为他造，长大了，要靠自己造，所以假如哪一天不想读经了，或者是父母没好好带，或者他自己障碍了自己，总之，他的福气就到这里为止了。他如果想要增加福气，应该立个志，再读下去。我曾经这样对一个小学四、五年级孩子说这番话，然后问：你的福气要到这里就了结吗？那孩子想一想，居然说：我还是想多一些福气。于是他又开始读起来了。（大家笑）
“大量”有三个要点，第一个就是字数的大量。我们以背诵的字数来说，我初步的标准是，能够十三岁之前背完中文二十万字、外文十万字，这是一个很基本的数目，古人背百万字的是很多的，在我们这个时代里面，三十万字已经是了不起了。
“大量”的第二个要点是反复遍数的大量。我大体是提倡一百遍，一百遍其实还不能够终身不忘，所以现在有很多私塾就要求二百遍三百遍，或者不说几遍，而提倡“包本”──这是“福智”学校所提出来的一个新的词──什么叫“包本”？一本书从头到尾全包了，叫“包本”，就是读《学庸论语》这本书，就从《大学》第一个字背到《论语》最后一个字，共计两万一千字，读《孟子》也从第一个字背到最后一个字，共计三万五千字，这叫包本。除非是天纵英明，一般资质的孩子要包本，非得两三百遍以上不行。当然，如果不能包本，一百遍已经不错了，如果不能一百遍，能念个两三遍，也有长进了，所以大量不大量，也是随个人的福份。
“大量”的第三个要点，是由第一个字数多跟第二个遍数多而来的，就是时间需要大量，你不得不时间大量嘛。现在我们所能定到的最高标准，就是一天读十个小时，读十年，现在每天读十个小时的人有，但还没有人读十年的。其实一个普通资质的孩子，如果一天读十个小时，只要三年，应该就可以把这个基本的量，中文二十万，英文十万，读完背完。比较聪明的孩子，按理推算，两年就可以读完背完三十万字。因为一年要背十五万字并不困难啊。普通资质的孩子一年读十万字，也就是说一天读经六到八小时，熟背三百字，应该是很简单的。所以我定的标准是很低的，三十万字十年完成，这是很笨的人都可做到啊。很笨的人才需要读十年呐。中等资质以上，只要他一天读十个小时，读十年，所背诵的字量可能将近一百万，这叫大量读经，这是第三个标准。
第四个标准就是快乐读经，这个也很重要，我们衡量读经教育成功不成功，不仅要看他成果多少，还要看这个孩子快乐不快乐。假如我们没有太多的人为干扰，应该是快乐的。什么叫人为干扰？大部份都是因为父母老师急切，急切就会比较，他说人家读得那么好，你为什么还背不起来？这样便会给孩子带来压力，不仅学习不会快乐，也因不快乐而影响了教育的效果。其实，只要依照人性，就是让他反复反复反复，他就印象深刻；印象深刻，再反复反复反复，就有短暂的记忆；短暂记忆再反复反复，就终身不忘。原来读经教学的方法就是只有反复反复啊。原来我们只是提倡“读经”，没有提倡“背经”啊！那为什么后来说一定要背，而且要包本背呢？其实也是为了让他多反复几次的意思，因为从反复诵读中就会达到自然背诵的结果。不论儿童或成人，当他毫无功利之心，一心反复读经的时候，会让心里沉静下来，而那美好的文句，琅琅的书声，更有一种舒畅的美感。而能背诵一段甚至一篇甚至一本书，如长江大河滚滚而来滔滔不绝，也会令人有一种成就感，也就是心里会有一种自我满足的自信感自豪感，那是生命得到充实的稳定感，那里有很真实的很难得的幸福感，那种幸福，它比一般说的快乐还要快乐。而且这些成就，会像水的源、木的根，混混不息，滋润一生，在一生中不断地开花结果，不只是当时的幸福，更是永久的幸福。如何而有读经的快乐与幸福呢？只要尽量地及早，尽量地老实，尽量地大量，则自然出现，快乐与幸福自然出现。我很喜欢听读经班的孩子读经，觉得那里充满了人间的喜悦和天地的生机。读经本是快乐的，孩子本是喜欢读经的，只要老师家长们不要用功利心做攀比，读经的孩子必定能领受到读经的快乐，读经学堂必定快乐洋溢。所以快乐不快乐也是读经教学做得到位不到位很重要的评判标准。
五特质──理论的根源性、内容的完整性、操作的简易性、效应的笼罩性、验证的广大性
假如读经教育真是按照了“一个目的、两种性质、三个原则、四个标准”，则必定会有不同于一般教育的特殊性。这些特性我把它归纳为五项，称为“五特质”。第一个特质是理论的根源性，第二是内容的完整性，第三是操作的简易性，第四是效应的笼罩性，第五是验证的广大性。
先说理论的根源性，我们读经的理论的根据是深远的，是从一种原则而来而服从原则的。我们是从一般人对于教育普遍的向往开始，一步一步地往后追溯，追溯到教育的本质，从教育的本质出发，再一步步建构起整套理论。譬如我们从一般人对品学兼优的向往，推到人文与科技的学术规格，再推到中西文化的全面发展，最后归结出人类理性本具的能力和永恒的要求。然后从人性下推至文化，依文化看出教育的责任，依教育的文化责任和学习心理的发展两面开出三个基本的原则，最后从教育的三原则落实为合情合理且简易有效的全套读经理论。所以读经教育的理论，不是突发奇想，乃是步步为营的思考结论，它的理论富有原则性、深刻性。
第二个特质是内容的完整性。不是读经本身即是完整的，而是因为这理论对人生有全面的考量。因着“物有本末，事有终始”的考量，强调以终为本、以本为主的原则，但不忘知终亦知始，从本以开末。所以读经教育理论不限于读经，乃是以读经为核心，而具有全方位的扩展性。首先，我们说读经的“经”之意义，是广义的，即举凡人类智慧高明的成就，人性应该开发的所有生命内涵，都属于“经”的范围。而凡是按照人性而教学，也就在他恰当的时机，以经典的眼光来选取教材，依照最自然的方法来教他，就可以叫作“读经”。在文字的经典方面，包括了中国文化的经典和西方文化的经典。中文经典不只是儒家，也包含道家，乃至于文史诗词歌赋，乃至佛学。西方经典也不只是英文，乃至于德文、法文、日文、拉丁文、希腊文等。以经典的诵读为本，带动整体语文能力的提升。所以中国语文要好，要从读经开始，西方语文要好，要从读经开始。我们近一百年来学英文，学得非常痛苦而学不好，就是因为外文教育采取了错误的政策，不从高度的教下来，而从低度的教上去。
教学的科目除了文字之外，其他各种课程也都是读经观照的范围，也都可以运用读经的观念去做高效的教学。譬如：音乐、美术乃至体育、数理等。所谓音乐美术读经，就是认定艺术教育的重点在于培养艺术的心灵，而艺术心灵以能鉴赏为本，能操作为末，所以艺术的读经教育从听看名曲名画开始，先培养出高度的鉴赏能力，将来要学技巧，也就有了良好的根基了。所谓体育读经，也就是做对身体最恰当的教育，所以体育不仅是运动，应该比运动更深一层，也就是除了外练筋骨皮之外，还要内练精气神。我们建议的体育读经有两种，一种是中国武术，一种是印度瑜珈。
至于数理怎么也可以读经呢？因为如果数理是按照人性的发展而教，就可以叫作数理读经。人类的数理能力是与生俱来的，因为人的认识心灵自然就有逻辑推理的能力和认识世界的好奇心，所以数理应该是最容易的，甚至是不必教的。而且理解能力会随着生命的成长与日俱增，既然愈来会愈聪明，数理的教学就不必那么着急了。所以我们建议不要提早强灌数理功课，而应该善于鼓励和等待，依照每个个体当下的理解能力而做适性的教学。每个孩子理解能力的发展情况都不一样，所以数理是不可以整班教的，当然更不可以全国同样年纪的孩子都学同样的课程；最恰当的教法是让每个人自己做自己力所能及的数理，教师只是从旁辅导。我的这种数理读经理论跟现代中国的数理教育完全相反，不过，如果中国想成为科学国家，非得如此做不可。
第三个特质是操作的简易性，这个操作是非常简便的，为什么？因为它合乎人性，顺乎自然，所以就简易了。只要观念上了解了，真的及早了，加上老实和大量，就好了。一来老师不必有学问，二来学生不必有程度，因为老师只是看着书念书，学生只要跟着老师念，如果书上的字又注了音，则没有不会读的字，多念就熟，念到很熟就能背，教育工作就完成。而此完成，不只当时即有效──直接有增进语文程度之效，间接有开发聪明之效──更有深远的文化陶冶之效。当然，我们不是故意要找不良的老师，只是说即使老师没程度也可以教，教得也很有效。我们不是专挑聪明的或笨的学生，只是说本来聪明的孩子读了经，就更聪明，不聪明的孩子读了经，也会聪明起来。所以读经的操作很简易。我每到一个读经的私塾或班级，都要问那些老师：你们教读经是愈教愈困难呢？还是愈教愈简单？如果愈教愈简单的，就做对了；如果愈教愈困难的，就一定做错了。这么简单的教育模式，富人家可以教，穷人家也可以教；城市的学校可以教，偏乡的学校也可以教；父母老师文化程度高、有善巧的教学技术，可以当读经的老师，阿猫阿狗朴实无华的人也可以当读经的老师；聪明孩子可以读，愚笨孩子也可以读；读熟背熟了有效，只读一两遍不熟不会背，也有效。
至于第四个特质是效应的笼罩性。笼罩性是说教育的效率，这个也很重要，有许多人质疑：“只有读经够吗？”我们可以说够，也可以说不够，所谓不够，人间有那么多的学问要追求，只有读经怎么够呢？所以说不够。但所谓够，是就着它的笼罩性而说，所谓笼罩性就是它高屋建瓴居高临下。他一笼罩下来，就可以助长、帮助所有的功课，从这里说，读经何止够？可以说读经是万能的了。最简单的证明，是一般人都知道的“语文是一切学习的基础”，语文学好了，其他学习就容易了。乃至依照人生学习能力的发展，首先发展的就是记忆力，然后发展的是理解力，在记忆力发展的时机里，我们如果给他充分的信息刺激，又可以建构脑神经系统，建构好的脑神经系统将来又可以供理解使用，所以凡是从小读经的孩子就聪明，聪明的孩子思考力就强。另外，语文能力好的孩子就喜欢阅读，阅读多的孩子知识丰富，知识丰富的孩子思考力越强。总之，读经，就是增进聪明和思考力最简便有效的方式，读经就是一个全面性的，或者说笼罩性的；他的效用是笼罩性的，从语文笼罩所有的学科，从记忆笼罩了理解。及早老实大量的读经对全幅地人性开展就可以奠定一个良好的基础，让这个孩子步上学习的康庄大道。
此外，因读经教育而形成的熏陶作用，让一个人默默中具有文化的情怀，甚至品德的情操，理想的追求。这是属于“德性的学问、智慧的学问”的范围。这些质量是虚层的，看不到考不出来的，但它在人格的建构中属于重要的成份，居于核心的地位，既重要又核心，它便有辐射发散的功能。也就是把属于德性和智慧的学问做好了，那属于知识的和技能的，也就容易好了。康得说实践理性具有优先性，牟宗三先生说人的德性有优先性，因为一个有德者，他必定会尽其可能地追求知识，而一个有知识的人并不一定会反省到他需要有德；所以牟先生说道德世界包涵知识世界，道德宇宙包涵知识宇宙。这一观念很重要，我们的教育是以道德为重呢？还是以知识为重？一定要想清楚。这点想清楚了，才可能解除一百年来中国面对西方文化冲击邯郸学步手足无措的困境。
第五个特质是验证的广大性。广、大，我们说广是指例证很多，说大是说其影响深远。因为有人初听读经理论，说：你要把我们的孩子当白老鼠啊，我的孩子怎么可以让你去做实验呢？我就跟他说，你的孩子来读经不是白老鼠啊，是黑老鼠呢（众笑）。白老鼠在哪里你知道吗？白老鼠是在体制的教育里。为什么？因为体制的教育一直还在做实验，不是吗？如果不是实验，为什么过一阵子就要来个教育改革？每一波的改革都是要等到十年二十年以后才看到结果，不是吗？现在这一波九年一贯的教改，已经实施十几年了，已经看出失败了。但我们眼看着失败，却不能再改，为什么不能再改？因为西方还没有再改，所以我们就不能再改。所以现在体制内的学生都是白老鼠，哪有黑老鼠呢？只有读经是黑老鼠，为什么？实验两千多年，而且全人类已经实验过，中国就两千多年，西方也两千多年呐。所以读经成功的例证有广大性，又广又大。而且体制的教育，纵使不叫它是实验，它背后有没有理论根据呢？这个理论根据站得稳不稳呢？都不问，只要西方人这么做，我们就跟着这么做，从来不考虑西方人对不对，也不看西方人成功不成功──对不对是属于理论的问题，成功不成功是属于实际的问题──理论一直没有去考查有没有合乎所谓的根源性，实际的操作后已经证明失败了。也不看，也不反省。不看，是因为不敢看。不看，当然不能反省。纵使看了，也不会反省，因为一百年来丧失了反省的能力。
中国的体制教育跟着西方已经一百年了，一百年来证明是失败的。已经证明是失败了的一方，就不可以再问：“你们读经能成功吗？”史可法说：“败军之将，不可言勇，负国之臣，不可言忠。”败军的将领不可以还说我很勇敢，辜负了国家的臣子不可以还说我很忠心。如果自己都失败了，怎可以还问别人：“你会成功吗？”因为你已经失败了，而至少我还有成功的希望。何况，读经教育的恢复推广，已经十几年了，我们的理念倡导资料已经相当完整，眼前台海两岸以及世界华侨社会，已有许多的读经家庭、社区读经班、学校读经课，更有不少的读经私塾。接受读经教育的人群，有胎儿，有婴儿，有幼儿，有儿童，有少年，有青年，有成人，有老人。在信息发达的时代，或者你亲自查访，或者你从网上搜索，随时都可以找到例证。两岸硕博士以研究读经为题的论文，到今天已有六十余篇。如果做的是成果调查，几乎百分之一百，都是正面的结论。这叫作验证的广大性。
今天用这样短的时间，教育的基本原理整个讲完了，如果大家以后要做倡导，可以随意取用，你从哪个方面讲都能透悟到所有方面，比如说你所面对的是学者专家，你就从人性开始讲，如果面对一般人，大概要讲四个标准跟五种特质就可以了。我大多是从三原则讲起，有人都还听得没兴趣，等到我说三原则可以落实了，说落实要从胎儿开始，要用播放器，怎么教怎么教……才有兴趣起来，但到最后讲完了，他还问有没有例子可以讲？我说我不讲例子，为什么？例子只对没有智慧的人讲（众笑），聪明人一听道理就懂了，就会去做了，还要什么例子呢？但是各位，我劝你如果去做倡导，还是要收集例子。自己的亲自教学例子，或别人教学的例子，一般人比较喜欢例子，我讲例子太少，所以，老实说来，我并不是一个善于演讲的人。
不过，我听许多人说，听我演讲，越听越有趣，或看我演讲的DVD，有看了两遍三遍、五遍十遍的，每次都看出以前没看过的内容，每次都另有感受。这也就是表示，我的演讲里面有源头活水。所以有人说，你讲读经听起来还是很简单，不过怎么可以讲成这么多？而我们越听越感觉其中有深度，每一句似乎都很简单，那些理论，都是日常我们所能知道的，但为什么又似乎与众不同呢？我就跟他说：我讲读经的背景是什么你知道吗？我的背景是天台判教，我是用天台判教的方式，一个观念一个观念加以厘清，一个理论一个理论加以批判。批判就是分判和判摄，分判是一个一个把它们分开，判摄是又把它们总收起来，然后排列他们的位阶，分别它们的远近亲疏。什么叫亲，越合乎基本原理的，就越亲，越远离基本的，就越疏。天台判教的基本原理在哪里？在释迦牟尼佛的本心本性，所以天台宗的判教号称“畅佛本怀”，把佛的本来心怀都表达出来。但佛的本怀在哪里呢？谁知道呢？佛陀涅槃了，你不能再叫他出来自己说。还好，佛的本怀留存在经典中，经典那么多，有的是对凡夫讲的，有的是对小乘人讲的，有的是对大乘人讲，讲的内容都不一样，但是都归摄于佛心，那么请问有没有哪一部经典可以代表佛心？《法华经》！其他经典都是佛的方便说，方便说就是越说越外围，越说越低下，但是虽然外围，也都是佛所说，虽然低下也都有相当的意义。我们用这种天台判教的方式，便可以统摄人类所有的理论，何况是教育理论？先把所有理论全部统摄进来，然后依其特性，加以分判，让它们各归其位，一提起就只有一个一，一放出去就很多，而一一有其恰当的位置，有其恰当的用途和价值，所以虽多而不乱，它也不能作乱。现在整个教育界就是个乱局，因为西方的认知心理学坐大、作乱，杜威的“生活即教育”坐大、作乱。原来或许不是他们要坐大作乱，而是我们让他坐大作乱。因为百年来中国人觉得他们的理论有意义，他们的理论当然有意义啊，但我们有没有想是何等意义？在我看来，他们只是小道。当然，虽小道必有可观，所以我们师范学校的教师要学生们去读他们的理论，乃至于我们师范大学的教授要学生们去研究他们的理论，考教育学硕士博士的时候，还在考这些理论，考不完，研究不完，虽小道必有可观嘛。但毕竟是小道，你把那些小道安排在小道的位置，让它安于小道，则小道也有用，但是你让它泛滥了，你让它笼罩其他一切，就有害。要知道，没有笼罩性就不可以笼罩，不是什么理论都可以笼罩的，只有读经可以笼罩。（鼓掌）。
为什么读经可以笼罩？因为它有本有源，这一点你一定要了解得透彻。你的倡导也才有本有源。我看一些教读经的家长、开读经班的老师，乃至于去做读经倡导的人，都不一定认识这么清楚。或许他有一股热诚，当然，只要一份热诚，也就可以动人了，但最好能够有些深度，有深度你在讲时才能够呑吐；你想要放的时候，可放得低一点，想要收进来时，也可以表现一种思想的高度，随时运用自如。
我讲读经教育的理论，最早是在民国八十三年（1994年）写的《读经教育说明手册》里，那是十六年前的事了，那时只是比较浅层地讲，后来逐步有所加深，当然从一开始，背后的精神是一样的。今天所讲，是我十六年来讲得最深的（鼓掌），最深的也不过如此嘛，但是要达到这个深度，而念兹在兹左右逢源，也不容易。所以我请大家把我们这次研习的资料多看，所有的理论和实务都在里面了，我今天讲过的里面统统都有，多看多想，便可以融会贯通。
还要说一下，我们在座有许多宗教徒，宗教是人类很重要的活动，西方哲学家还把宗教与艺术视为人生最高的追求。人生的追求，生理的、心理的就不说了，一般的知识的学问和事功的成就，是比较低层的，在这之上，还有伦理、道德的学问，那之上还有宗教、艺术的学问。因为伦理、道德只在人间，宗教、艺术通于上帝。所以宗教是一个很高尚的人生活动；但是中国儒家以道德为宗教，像孔子“不怨天不尤人，下学而上达，知我者其天乎”，在这里就有天人贯通的情操，这就是宗教情操，中国的这一条路，是西方人所不知道的。我们刚才说，我们所推广的教育是从人性、从文化的全面性反省出来的工作，所以我们做倡导的时候，尽量在文化的层面上说，以符合教育的本性。也就是我们做倡导或教学的时候，最好不要染上宗教的色彩，应该先培养学生的文化基础，有基础了以后，若有机缘再去信教，也比较容易成为宗门的龙象。
读经教育主旨在于培养人才，但并没有说一定培养哪一种特定的人才，但是可以成为各个部门的大才，从事企业，是企业的大才；从事政治，是政治的大才；从事宗教，是宗教的大才；从事艺术，是艺术的大才……等等。在倡导或教学的时候，宗教的气氛不要太浓厚，不要让人觉得教育在为宗教服务，或是介绍读经就是要吸纳教徒。我知道大家没有这个心理，但是有些地方已经有这种现象，这是不大好的。我曾听说有一个佛教团体开了读经班，从《论语》读起，读得不错，后来有一个和尚来视察，说怎么读《论语》？应该读佛经，就把教材全部改成佛经，于是一般的孩子都离开了。像这样，表面看起来，他好像很忠心于负荷如来的家业，其实，那种小气，是在败坏。我也听过信基督教的父母，看到他的孩子在读《论语》，去学校跟老师说：这些书是宗教，我们不要读。所以，有人说所有和尚都是释迦的罪人，所有牧师都是耶酥的罪人，当然，所有秀才也都是孔子的罪人，（大家笑）。
他怎么担负释迦的家业？心胸要开放，最开放的心，才能让他的教有最大的发展。整个世界的价值，放出去是多元的，收起来就是人性，每一个人对人性的理解不同，达到人性的开发的机缘不同，他就有各种不同的人生的方向，于是世界上有了各种宗教。不过，如果宗教不以人性为宗旨，它把持了人性，认为他的教是天下最完美的，那宗教与宗教之间，便要起冲突。所以，宗教虽都劝人为善，但宗教到最后，也成为世界的乱源，这种冲突一定要用文化才能解决。所以我们希望，假如你有宗教信仰，不管是佛家或其他的，要做教育，我们只问对人生有没有意义，何况你的倡导所面对的是广大的群众，一定要站在纯粹文化的立场，才不失本位，这是我诚恳的交待。
【现场提问】
问：如果有人问古代的科举制度下读书人读了很多古文经典，可是还出了很多贪官污吏，读经有什么用？我们要怎么回答？
教授：这个问题和解答，我们培训资料里面应该有，谁看到了？这是一个常被问到的问题，因为稍微有思想的人很快就会想到这个问题，没有思想的人想不到这个问题，他只问我的孩子读经以后功课会不会好一点。（大家笑）他不会关心到所谓的时代啊、国家民族啊、人性的忠奸啊。有思想的人才会关心这种大问题。但是，问这种问题的人，又都是思想不成熟的人，所以一听到这个问题，就知道他虽然会思想，但他的思想并不成熟，为什么？因为他有一种对比的能力、相当的逻辑推理能力，但是他没有全面观照的能力，他的眼光是片面的。所以你只要把你的位置站高，或者你只要站在中间，你就可以帮他解消这个问题。我们怎么样调高一层？或者站在中间来看问题呢？我们可以这样反问：哪个时代没有奸臣？哪个民族没有奸臣？哪个国家没有奸臣？所以这是人类普遍的问题，不是读经的问题，读经正是要化解这方面的问题。因为作奸犯科是来自于人类的劣根性、人类的动物性、人类的魔性。人有人性，有光明性，有神性，但是人一方面也有堕落性、黑暗性、劣根性、魔性；经典教育正是要转魔为圣，化黑暗为光明，但是没有人可以保证一定能完全化掉，所以教育只能是一种期待。最好的教育可以有最高的期待，最高的期待当然希望人人都成圣成贤，但并不就使人人都真能成圣成贤。所以纵使教育了，纵使读经了，有些人还是作奸犯科，而且读经的人作起奸犯起科啊，那是更加严重。但这个问题不能归咎读经，应该归咎于人性，读经已经是尽到尽量化解的职责了。这是我们站在比较高一层看。再来，我们站在比较中正一点看，假如你说读经还有奸臣，时代还会乱，那么请问：不读经就没有奸臣了吗？时代就太平了吗？你要反面来问他这个问题，那他自己很快地会有答案，不需要你再回答了。因为他明明知道假如中国两千年来不读经，中华民族肯定亡了！因为没有智慧，就一定会走向灭亡。我们看看历史，当然代代有忠臣也有奸臣，但忠臣总比奸臣多嘛，善人总比不善人多，这个世界才可以活下去。再说，当时代乱了，人心坏了，奸臣多了，那些出来赴汤蹈火拯救万民的忠臣，从哪里来？当然从读经来。文天祥说：“孔曰成仁，孟曰取义，唯其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧！”他不也是读圣贤书的吗？你没有读圣贤书，有这种志气吗？所以提这些问题的人，眼光太偏颇了，思想太不成熟了。所以不要随便问我问题，因为所有的问题都已经解决，没有不能解决的问题，问题都是由于提问的人自己思想的不恰当──我不是说你，我说那些人。（大家笑）
说凡是问题都可以解决，而且我都已经解决了，这是真的，请你多看资料，网络上有人收集我在网上对问题的回答，印出来，两大本，这么厚，共有一千多页，叫做《季谦先生网络回复集成》，而且都分了类，分得很细，比如：自闭症怎么办？我们孩子都不出声怎么办？两岁的孩子一直要把经典诵读关掉怎么办？……大家如果能够把那一千多页看完，更好，我会把这些资料都整理成书出版，给大家随时看。